Diagnoza ucznia z niepełnosprawnością wzroku w opiniach wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne – stan obecny i oczekiwania

Nie można mówić o jakichkolwiek działaniach nakierowanych na wspieranie rozwoju małych dzieci z niepełnosprawnością czy o wyrównywaniu szans edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jak również aktywizowaniu zawodowym osób z niepełnosprawnością – bez diagnozy w domu, szkole, pracy. W pedagogice specjalnej diagnoza stanowi krok na drodze poznawania dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, bo umożliwia rozpoznanie jego potrzeb i możliwości. Barbara Trochimiak i Urszula Gosk (2010) podkreślają, że ze względu na spełnianą funkcję można wyróżnić diagnozę służącą wstępnemu rozpoznaniu danego stanu rzeczy, sytuacji szkolnej i rodzinnej ucznia jak również opracowaniu programów edukacyjno-terapeutycznych oraz ocenie wyników działalności dydaktycznej, wychowawczej, terapeutycznej.

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne wydają orzeczenia i opinie stanowiące podstawę działań wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jak wynika z doświadczeń nauczycieli pracujących z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi, opinia psychologiczna wystawiana przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne bardzo często zawiera dość ogólne informacje na temat dysharmonii rozwojowych danego dziecka. Najczęściej w tego typu dokumencie nie ma żadnych szczegółowych informacji dotyczących faktycznego funkcjonowania dziecka z niepełnosprawnością wzroku i specyficznych trudności wynikających z braku, bądź znacznego ograniczenia widzenia. Brak jest też konkretnych informacji dotyczących potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością wzroku.

Diagnoza ucznia z niepełnosprawnością wzroku – przykłady

Analiza wielu opinii i orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne pokazała, że informacje w nich zawarte, z powodu swojej dużej ogólności, zupełnie są nieprzydatne dla nauczycieli, ani rodziców. Nie wskazują bowiem konkretnych problemów i sposobów wsparcia ucznia. Z tego względu konieczne jest przeprowadzenie dodatkowej, pełnej i specjalistycznej diagnozy funkcjonalnej. Poniżej przedstawiono fragmenty z dwóch orzeczeń uczniów niewidomych wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Dla ukazania problemu: braku konkretów w tego typu dokumentach, z prawdziwych opinii wybrano jedynie fragmenty dotyczące poziomu opanowania pisma brajla i trudności z orientacją przestrzenną oraz samodzielnym poruszaniem się.

Uczennica A. „Uczennica podstawowe umiejętności dydaktyczne realizuje, posługując się pismem Braille’a. Dzięki wysokim kompetencjom językowym uczennica zachowuje właściwą reakcję leksykalną – rozumie znaczenie wybranych słów oraz okoliczności ich stosowania (.) zalecenia: (.) możliwość udzielania odpowiedzi ustnych zamiast pisemnych, zindywidualizowane oraz tolerancyjne ocenianie wiadomości i umiejętności szkolnych, umożliwienie korzystania z dyktafonu (.) nauka technik szkolnych za pomocą specjalnego oprzyrządowania oraz komputerowych programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci niewidomych (.)”.

Uczeń B. „Chłopiec swobodnie porusza się w przestrzeni, z łatwością pokonuje napotkane przeszkody. Do eksploracji przedmiotów posługuje się głównie dotykiem i słuchem, przejawiając przy tym dobrą koncentrację uwagi dotykowej i słuchowej (.) samodzielny w zakresie czynności samoobsługowych i higienicznych (.) zalecenia: (.) wykształcanie zamiłowania do ruchu i likwidowanie lęku przed nim; wykorzystanie ruchu do ćwiczeń orientacji w przestrzeni (poruszanie się w przestrzeni, ćwiczenia w poznawaniu odległości, wielkości i ciężaru)”.

W orzeczeniach obydwojga niewidomych uczniów nie ma żadnych konkretnych informacji o umiejętnościach posługiwania się pismem brajla oraz poziomu opanowania technik poruszania się z przewodnikiem i białą laską. Nie ma też wskazań do treningu w zakresie orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się czy brajla. Niekiedy wysoka ocena daleka jest od rzeczywistego poziomu funkcjonowania dzieci w poszczególnych obszarach, bo oparta jedynie na opinii rodziców.

Tymczasem do podjęcia działań edukacyjnych wspierających poszczególne obszary rozwoju dziecka oraz w celu podniesienia poziomu opanowania umiejętności szkolnych konieczne jest bardzo szczegółowe wskazanie trudności. Lukę wypełniają specjalistyczne punkty konsultacyjne czy prywatne poradnie zatrudniające wykwalifikowanych tyflopedagogów, nauczycieli orientacji przestrzennej, terapeutów widzenia (do funkcjonalnej oceny widzenia dzieci słabowidzących).

Przeprowadzenie dodatkowej diagnozy, tym razem rzetelnej, szczegółowej diagnozy funkcjonalnej i opracowanie wynikającego z niej indywidualnego planu wsparcia dla uczniów z niepełnosprawnością wzroku uczących się w szkołach ogólnodostępnych, wynikało z silnej potrzeby rodziców, nauczycieli, którzy nie wiedzieli, jak pracować, oceniać i dostosować wymagania do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku. Z tego względu konieczne było przeprowadzenie diagnozy funkcjonalnej przez specjalistów Fundacji na Rzecz Centrum Edukacyjnego dla Uczniów Niewidomych i Słabowidzących CEDUNIS. Poniżej przytoczono jedynie niewielkie fragmenty z obszernej, szczegółowej diagnozy przeprowadzanej w domu i szkole uczennicy A i ucznia B. Wynika z niej m.in.:

Uczennica A. „(.) zna i posługuje się pismem Braille’a. Pisze na maszynie brajlowskiej oburęcznie, odpowiednio układając palce na klawiszach maszyny, wciska wszystkie 6 palców do zapisania sześciopunktu, używa każdej z rąk w izolacji do wciskania klawiszy po lewej lub prawej stronie (punkty 1,2,3 lub punkty 4,5,6). Pisze szybko, ale z niewielkimi błędami ortograficznymi wynikającymi z pośpiechu i nie zastanawiania się, jak dany wyraz się pisze. Dziewczynka pisze na maszynie, trzymając ją na kolanach!!! Maszyn zsuwa się z kolan w trakcie pisania, więc uczennica traci czas i energię na jej poprawianie i utrzymanie. Tłumaczy, że tak się przyzwyczaiła, a ponadto w ten sposób pisze ciszej i nie przeszkadza kolegom w klasie. Pisanie na kolanach utrudnia jej sprawdzanie na bieżąco tego, co zostało zapisane. Nie ma nawyku „zasześciopunktowywania” błędnie zapisanego wyrazu. Miała szkolenie z posługiwania się notatnikiem brajlowskim, ale nie potrafi go obsługiwać i ostatecznie z niego nie korzysta. Pisze na komputerze wyposażonym w program udźwiękowiony. Korzysta z telefonu komórkowego. Nauka korzystania z notatnika brajlowskiego jest priorytetem.

Uczennica czyta w dobrym tempie bez ruchów regresyjnych. Czytając, używa tylko prawej ręki i tylko jednego palca – wskazującego. Inne palce tej ręki nie pełnią nawet roli asystującej. W sytuacji standaryzowanej, po potrąceniu jej ramienia w trakcie czytania zgubiła się, bo nigdy nie kontroluje tekstu ani pozostałymi palcami, ani lewą ręką. Tekst w trakcie czytania jest ustawiony mniej więcej równolegle do krawędzi biurka, powyżej łokcia, lekko po lewej stronie. Szczególną uwagę należy zwrócić na stosowany przez uczennicę zapis matematyczny, czy jest zgodny z najnowszym opracowaniem brajlowskiej notacji matematycznej, fizycznej, chemicznej (.) Uczennica zna techniki poruszania się z przewodnikiem i samodzielnego poruszania się z laską. Nie boi się samodzielnie poruszać i trasę z domu do szkoły pokonuje często, choć nie zawsze samodzielnie, przy asekuracji mamy. Podczas badania utrzymywała kierunek marszu, natrafiając na przeszkodę, omijała ją, nie zmieniając kierunku marszu. Doskonale orientowała się w budynku szkoły i poruszała się po niej samodzielnie z laską lub stosując trailing (technika, która pozwala na utrzymanie równoległego kierunku marszu wzdłuż np. ściany oraz wykrywanie zakończenia powierzchni względem której osoba się porusza). Doskonale słyszała dźwięki miasta: ulice prostopadłe i równoległe oraz odbite dźwięki przy lokalizacji wiaty budynku. Bardzo dobrze wyczuwała laską i stopami zmiany podłoża. Laską lokalizowała krawężnik, stopnie, spadki, nawet bardzo subtelne. Na podstawie takich punktów orientacyjnych tworzy sobie pamięciowe mapy terenu. Jest gotowa do nauki samodzielnego przechodzenia przez jezdnię z sygnalizacją świetlną oraz korzystania z komunikacji miejskiej na wybranych trasach” (Paplińska, Witczak-Nowotna, 2012).

Uczeń B. „(.) Chłopiec porusza się głównie z przewodnikiem, a po znanym otoczeniu (dom) – przemieszcza się samodzielnie. Sporadycznie (głównie na zajęciach z tyflopedagogiem) porusza się z pomocą przedlaskową, ale technika ta wymaga doskonalenia. Bardzo cenne jest to, że chłopiec jest bardzo odważny w samodzielnym chodzeniu, ale brakuje mu motywacji i koncentracji na zadaniu. Znajomość pojęć dotyczących stosunków przestrzennych zgodna z wiekiem. Chłopiec jest bardzo zainteresowany otoczeniem i chętnie bada je dotykowo, często bez zachowania należytej ostrożności (.). Analiza i synteza dotykowa wymaga szczególnej uwagi, ponieważ można już zauważyć początki mechanicznych umiejętności związanych z czytaniem dotykowym, a więc pewną gotowość chłopca do nauki Braille’a. Kilka umiejętności przedbrajlowskich ma już opanowanych, np. prowadzenie rąk, sporadyczne różnicowanie znacznie różniących się od siebie znaków brajlowskich, przekładanie stron w książce, lokalizowanie góry i dołu kartki. Wymagają one jednak systematycznego i stałego wspierania, np.: utrwalenie orientacji w sześciopunkcie, różnicowanie znaków brajlowskich, odwzorowywanie rytmu z różniącymi się znacznie znakami brajlowskimi „zanurzanie” w brajlu oraz wdrażanie do prawidłowej techniki prowadzenia rąk i palców po tekście brajlowskim z wykorzystaniem programu Mangold. Chłopiec jest bardzo zainteresowany pisaniem na maszynie brajlowskiej. Brak mu jednak koordynacji rąk i palców oraz siły potrzebnej do wciskania wszystkich klawiszy (punkty były bardzo słabo wybijane przez niego na maszynie) (.)” (Paplińska, Witczak-Nowotna, 2012).

Szczegółowa diagnoza wykonana przez specjalistów jest ważną pomocą i informacją dla rodziców dziecka z niepełnosprawnością wzroku, ponieważ pokazuje, na jakim poziomie znajduje się ich pociecha w porównaniu do innych dzieci z dysfunkcją wzroku (porównanie niektórych obszarów funkcjonowania z tym, co prezentują widzący rówieśnicy, oraz normami dla dzieci widzących jest błędem i nie ma sensu). Taka diagnoza i opracowany na jej podstawie indywidualny program wsparcia są bezcennym wsparciem dla nauczycieli niespecjalistów, którzy na co dzień pracują z uczniem z niepełnosprawnością wzroku.

Dlaczego diagnoza ucznia niewidomego i słabowidzącego jest wyzwaniem?

Przytoczone przykłady wyraźnie pokazują, że aby diagnoza była rzetelna, dokładna – musi być przeprowadzona przez tyflopedagoga, a jeszcze lepiej zespół specjalistów, w skład którego oprócz pedagoga, psychologa, logopedy powinien wejść terapeuta widzenia, nauczyciel orientacji przestrzennej, specjalista w zakresie metodyki nauczania brajla, czynności życia codziennego. Najczęściej zespoły orzekające i diagnozujące w poradniach psychologiczno-pedagogiczne nie mają żadnego przygotowania do oceny diagnostycznej ucznia z niepełnosprawnością wzroku, więc wystawiają opinie, orzeczenia, w których nie badają umiejętności, których opanowania należy oczekiwać od uczniów niewidomych czy słabowidzących. W przypadku tych ostatnich w dokumentach poradni psychologiczno-pedagogicznych najczęściej w ogóle nie wspomina się o potrzebie korzystania z pomocy optycznych, nieoptycznych, modyfikacji otoczenia dostosowanej do potrzeb i możliwości dziecka. Aby rozumieć trudności dziecka, trzeba znać przyczyny, następstwa funkcjonalne schorzeń wzroku i konsekwencje orientacyjno-poznawcze wynikające z braku wzroku. Niestety, brak specjalistów-tyflopedagogów w poradniach orzekających przekłada się na jakość wydawanych przez te instytucje opinii.

Odrębnym problemem i nierzadkim jest opieranie diagnozy w dużej mierze tylko na opinii rodziców bez obserwacji dziecka w działaniu. Rodzice wskazują, że dziecko jest samodzielne, tymczasem w zakresie wielu czynności samoobsługowych zgodnych z możliwościami i wiekiem dziecka nie wykonuje ich w pełni samodzielnie i poprawnie. Rodzice często nie wiedzą, czego powinni oczekiwać, opanowania jakich umiejętności i na jakim poziomie od swego niepełnosprawnego dziecka. Zdarza się, że ukrywają trudności, aby dziecko wypadło jak najlepiej w ocenach, ponieważ obawiają się, że uczeń z tak dużymi trudnościami nie zostanie przyjęty do zwykłej szkoły.

Diagnoza ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zwłaszcza niewidomego i słabowidzącego, wymaga specjalistycznego przygotowania i doświadczenia. Dobrą praktyką powinna być współpraca poradni psychologiczno-pedagogicznych ze specjalistami w zakresie edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością wzroku, aby wydawane opinie były rzetelne i przekładały się na konkretne wsparcie uczniów niewidomych i słabowidzących.

 

Bibliografia

Paplińska M., Witczak-Nowotna J. (2012) Diagnozy dzieci niewidomych i słabowidzących. Materiał niepublikowany, Poradnia CEDUNIS, www.cedunis.org.pl, 16. 09. 2015

Trochimiak B., Gosk U. (2010) Nauczanie diagnostyczne w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W: J. Głodkowska (red.) Dydaktyka specjalna w przygotowywaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Podręcznik akademicki. APS, Warszawa, s. 131-155

Małgorzata Paplińska, tyflopedagog, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, wiceprezes Fundacji „Cedunis”

Błąd: Nie znaleziono pliku licznika!Szukano w Link do folderu liczników

Artykuł publikowany w ramach projektu TYFLOSERWIS - INTERNETOWY SERWIS INFORMACYJNO-PORADNICZY dofinansowany ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

Dodano: 04-11-2015 15:15:37