Alfabet punktowy – konieczny czy niepotrzebny dziś wynalazek Louisa Braille’a?

Jest sprawą bezsporną, że umiejętność pisania i czytania to nie tylko jedna z najważniejszych umiejętności szkolnych, ale przede wszystkim to sprawność pozwalająca na komunikację i dostęp do informacji. Jeśli czytanie i pisanie są ważne dla widzących, to dlaczego mają nie być ważne dla osób niewidomych? Nie ma wątpliwości, że kompetencje komunikacyjne, w tym umiejętność czytania i pisania brajlem, są ważną częścią rozwoju i edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku. Z tego względu zależność pomiędzy opanowaniem i poprawnym wykorzystywaniem brajla a edukacją i wykształceniem wydaje się być oczywista. Choć nie ma żadnych przesłanek ku temu, aby osoby niewidome nie uczyły się czytania i pisania z wykorzystaniem dostępnych alfabetów dotykowych, to od kilkunastu lat na świecie toczy się dyskusja nad przydatnością pisma brajla, a w ostatnim czasie zwraca się nawet uwagę na tzw. kryzys brajla. Przejawia się on spadkiem liczby osób niewidomych posługujących się najpopularniejszym pismem punktowym – brajlem.

Szacuje się, że zaledwie 10 proc. osób pozbawionych wzroku zna i efektywnie wykorzystuje brajla w nauce, pracy, czy szeroko pojętej komunikacji oraz dostępie do informacji. Taki niski wskaźnik procentowy oznacza to, że na świecie zdecydowana większość osób niewidomych nie posługuje się żadnym rodzajem druku. Udźwiękowione programy komputerowe nie są w stanie ustrzec osobę niewidomą przed zbędną spacją, przypadkowym znakiem, ani też nie wychwytują błędnie ortograficznie zapisanych wyrazów (choćby ze względu na występujące licznie w naszym słowniku podobnie brzmiące słowa). Brak bezpośredniego kontaktu z tekstem pisanym uniemożliwia także kojarzenie czytanych treści z ich umiejscowieniem na stronie. Stąd obserwowany wśród niepełnosprawnych wzrokowo użytkowników urządzeń komputerowych z syntezą mowy duży odsetek popełnianych przez nich błędów językowych, ortograficznych, interpunkcyjnych. Wśród najczęstszych charakterystycznych błędów niewidomych użytkowników syntezatorów mowy jest zapis fonetyczny, a nie ortograficzny słowa, co utrudnia odbiorcy zrozumienie przekazywanej treści.

Warto wyraźnie podkreślić, że problem analfabetyzmu dotyczy osób, które nie nauczyły się poprawnie pisać i czytać w jakimkolwiek rodzaju druku. Nie odnosi się zatem do osób ociemniałych, które przed utratą wzroku opanowały umiejętność czytania i pisania, a w nowej sytuacji w mniejszym lub większym stopniu wykorzystują bezwzrokowe techniki dostępu do informacji i komunikacji.

W wielu krajach, m.in. w Stanach Zjednoczonych, zwraca się uwagę na kryzys brajla oraz na fakt, że skoro trudno byłoby zaakceptować tak duży odsetek osób widzących, które są analfabetami, to nie powinno być zgody na taki odsetek osób z dysfunkcją wzroku nie posługujących się pismem w ogóle. American Foundation for the Blind, zachęcając osoby niewidome oraz ociemniałe do nauki i efektywnego wykorzystywania pisma brajla, wskazuje na dalekosiężne pozytywne skutki, jakie niesie ze sobą umiejętność czytania dotykowego. Amerykańskie badania wskazują, że poziom zatrudnienia osób niewidomych w USA wynosi 32 proc., z czego aż 93 proc. to osoby posługujące się na co dzień brajlem. Można więc pokusić się o twierdzenie, że:

• znajomość brajla jest przepustką do zatrudnienia;
• osoby, które znają brajla i na co dzień go używają, odnoszą sukces poprzez niezależność (samodzielność) i efektywność w pracy;
• istnieje zależność między umiejętnością czytania dotykowego i pisania brajlem a wyższym poziomem wykształcenia i większymi możliwościami zatrudnienia.

Warto zastanowić się, skąd pismo brajla ma tylu przeciwników wśród osób niewidomych i ociemniałych. Na pewno jedną z przyczyn jest fakt, że istnieje wiele błędnych przekonań na temat systemu brajla. Główne z nich to opinie, że jest bardzo trudny do nauczenia się oraz że ogranicza i w pewien sposób stygmatyzuje ludzi niewidomych. Prawdą jest, że czytanie dotykowe jest 3–4 razy wolniejsze od czytania wzrokowego, a słuchowa metoda pobierania przez osobę niewidomą informacji z tekstu jest wygodniejsza i szybsza. Dzięki wyposażeniu komputerów w programy odczytu ekranu i syntezatory mowy, komunikacja osób z niepełnosprawnością wzroku z pełnosprawną częścią społeczeństwa nigdy nie była tak łatwa. Dla młodych osób z dysfunkcją wzroku, które urodziły się w erze cyfrowej i od wczesnego dzieciństwa żyją w świecie technologii, jej efektywne wykorzystanie nie sprawia większych trudności, ponieważ w większości na co dzień, tak jak ich pełnosprawni rówieśnicy, korzystają z komputerów, telefonów komórkowych oraz grają w gry komputerowe.

Trudno odpowiedzieć na pytanie, czy brajl jest trudny czy łatwy. Gdyby porównać czas uczenia się liter oraz czytania czarnego druku dzieci widzących i liter brajlowskich oraz czytania dotykowego dzieci niewidomych, to zapewne okazałoby się, że obie grupy potrzebują tyle samo czasu na naukę czytania. Przy czym pamiętać należy, że zanim nastąpi właściwa nauka czytania, dzieci muszą opanować wiele niezbędnych umiejętności wstępnych, np. analizę i syntezę słuchową, a u dzieci pozbawionych wzroku także ważne jest przygotowanie i rozwinięcie percepcji dotykowej do nauki liter brajlowskich. Nie bez przyczyny uważa się, że naukę brajla dziecko niewidome rozpoczyna już w wieku niemowlęcym. Choć pozornie jest to stwierdzenie trochę na wyrost, to jednak w szerokim ujęciu ma ono wielki sens. Wczesne wspieranie rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzrokową nakierowane jest na rozwój kompensacji sensorycznej (zastępowania uszkodzonego zmysłu innymi sprawnie funkcjonującymi zmysłami). Rozwijając percepcję dotykową niewidomego malucha, przygotowujemy go do dotykowego poznawania otoczenia, zjawisk, a w przyszłości do nauki czytania pisma punktowego i wypukłych grafik.

W powszechnej opinii istnieje przekonanie, że osobom ociemniałym trudno jest się nauczyć brajla, gdyż opuszki palców są już „stare” i zupełnie nieprzygotowane do czytania dotykowego. Zaprzeczeniem tego twierdzenia mogą być obserwacje dokonane przy okazji badań realizowanych przez dr hab. Marcina Szweda z Uniwersytetu Jagiellońskiego w projekcie zatytułowanym „Is sensory processing confined to dedicated brain modules, such as the visual and somatosensory cortices? Challenging the canonical view of brain function with MRI in sighted Braille readers”. W ramach eksperymentu 29 dorosłych osób widzących uczyło się czytania dotykowego – brajla przez okres 9 miesięcy. Byli wśród nich absolwenci i studenci Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie oraz nauczyciele SOSW dla Dzieci Niewidomych w Krakowie. Autorski program nauki czytania dotykowego osób dorosłych opracowały dr Małgorzata Paplińska (APS) i mgr Ewa Sumera (Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie), które prowadziły także kurs i zajęcia z grupą badawczą. Większość uczestników eksperymentalnego kursu brajla dla widzących na początku w ogóle nie potrafiła przeczytać dotykowo nawet pojedynczych liter. Wraz z trwaniem kursu i systematycznymi ćwiczeniami badani szybko osiągnęli postęp w rozpoznawaniu pojedynczych liter i potrafili przeczytać już kilka prostych wyrazów zawierających wyselekcjonowane do eksperymentu litery. Po trwającym 9 miesięcy kursie średnia szybkość czytania dotykowego brajlem w badanej grupie wyniosła 6,2 wyrazów na minutę. Wynik ten jest bardzo ważnym argumentem dla ociemniałych przeciwników brajla, którzy uważają, że w dorosłym wieku bardzo trudno nauczyć się brajla. Warto zwrócić uwagę, że motywacja do nauki brajla osoby, która utraciła wzrok będzie inna (należałoby oczekiwać, że większa) niż u osób biorących udział w eksperymencie, a które nie będę zapewne korzystać z brajla na co dzień.

Dziś coraz więcej wiemy o brajlu – znamy różne techniki stosowane przez niewidomych użytkowników, ich trudności związane z samym czytaniem dotykowym. W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę na dwie techniki czytania pisma brajla – czytanie jednoręczne i oburęczne. Czytanie jednoręczne odbywa się tylko z wykorzystaniem jednej z rąk, druga tylko od czasu do czasu dotyka tekstu. U czytelników wykorzystujących technikę oburęcznego czytania, obserwuje się brak jednoznacznej zależności pomiędzy ręką dominującą a wyborem jej do wiodącej roli w czytaniu. Wiedza o specyfice czytania dotykowego wykorzystywana jest we współczesnych technologiach dedykowanych osobom z niepełnosprawnością wzroku. Jak podkreślają M. Paplińska i J. Wiazowski rola technologii jest znacznie większa niż u uczniów pełnosprawnych. Przy odpowiednio przygotowanej informacji cyfrowej (tekst, obraz, dźwięk, film) narzędzia technologiczne umożliwią uczniom z niepełnosprawnością lepszy dostęp do wiedzy. Postępy w technologii sprawiły, że brajl stał się bardziej dostępny niż kiedykolwiek wcześniej, a setki tysięcy książek brajlowskich jest udostępnionych m.in. dzięki usługom internetowym. Warto wyraźnie zaznaczyć, że technologia powinna być stosowana jako dodatek do pisma brajla, a nie jako zamiennik.

Można pokusić się o stwierdzenie osoby niewidomej, że we współczesnym świecie nowych technologii bez brajla da się żyć. Warto jednak postawić pytanie: czy na pewno brak umiejętności samodzielnego czytania i pisania nie ogranicza? Co z zapisem np. matematyki i nut? Umiejętność czytania dotykowego daje niezależność oraz wolność i możliwość wyboru – niewidomy czytelnik może wybrać, czy chce czytać w danym momencie brajlem, czy wykorzystać słuchowy kanał dostępu do informacji.

 

Bibliografia

Paplińska M. (2015), Niewidomy czytelnik – cyfrowy tubylec czy brajlowski analfabeta? O kryzysie umiejętności czytania dotykowego. W: K. Czerwińska, M. Paplińska, M. Walkiewicz-Krutak (red.), Tyflopedagogika wobec współczesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej. APS, Warszawa, s. 179–195

Paplińska M. (2012), Oswajanie z brajlem. W: M. Paplińska (red.), Jak przygotować niewidome dziecko do nauki brajla. Przewodnik dla rodziców i nauczycieli. Fundacja Polskich Niewidomych i Słabowidzących „Trakt”, Warszawa, s. 92–96

Paplińska M., Wiazowski J. (w druku), Technologie Informacyjno-Komunikacyjne w edukacji włączającej uczniów niewidomych i słabowidzących – transformacja roli nauczyciela

Paplińska M., Witczak-Nowotna J. (2015), Indywidualny Plan Wsparcia ucznia niewidomego, jego rodziców i nauczycieli – studium przypadku. W: Wójcik M., Antoszewska B. (red.), Edukacja i rehabilitacja dzieci z niepełnosprawnością. UWM, Olsztyn, s. 161–182

Małgorzata Paplińska, tyflopedagog, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, wiceprezes Fundacji „Cedunis”

Błąd: Nie znaleziono pliku licznika!Szukano w Link do folderu liczników

Artykuł publikowany w ramach projektu TYFLOSERWIS - INTERNETOWY SERWIS INFORMACYJNO-PORADNICZY dofinansowany ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

Artykuł publikowany w ramach projektu „TYFLOSERWIS 2016 - INTERNETOWY SERWIS INFORMACYJNO-PORADNICZY", dofinansowany ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

Dodano: 01-09-2015 18:58:46