Rozwój poznawczy dzieci z niepełnosprawnością wzroku do drugiego roku życia - Izabela Galicka

Prawidłowy rozwój poznawczy zapewnia możliwość odnalezienia się w świecie, rozumienie relacji przyczynowo-skutkowych i umiejętność nazywania elementów doświadczanej rzeczywistości. Dlatego jest dla dziecka niezwykle ważny. Rozumienie w tym zakresie potrzeb dzieci z niepełnosprawnością wzroku jest bardzo istotne dla ich przyszłego procesu edukacyjnego. Rozwój dziecka współtworzą jego indywidualne predyspozycje oraz środowisko, w którym dziecko jest kształtowane.

W przypadku dziecka niewidomego czy słabowidzącego trzeba poznać specyfikę jego predyspozycji. Należy zwrócić uwagę na problemy i ograniczenia wzrokowe dziecka oraz na proces jego rehabilitacji. Ważne są takie czynniki, jak: wiek, kiedy dziecko zostało zdiagnozowane, dynamika i charakterystyka problemów wzrokowych, a także zakłócenia w innych niż wzrokowa sferach rozwoju. Nie mniej istotna jest rodzina dziecka oraz jej postawa wobec pojawienia się na świecie niepełnosprawnego dziecka. Ważny jest styl wychowawczy, relacje rodziców z dzieckiem i między sobą, wiele rodzin przeżywa bowiem silne emocje negatywne – lęk, frustrację, a nawet depresję.

Dużą rolę odgrywa otoczenie dziecka, status materialny rodziców, kontakt z profesjonalistami, opieka medyczna, ale także postawy społeczne wobec niepełnosprawności.

Dopiero uchwycenie wszystkich czynników determinujących rozwój dziecka oraz korelacji między nimi pozwala określić prawdziwe możliwości rozwojowe dziecka.

Zdaniem badaczy bardzo trudno jest ocenić potencjał poznawczy dziecka z problemami wzrokowymi. Rozwój dziecka i jego motywacja do rozwiązywania problemów zależy w wielkiej mierze od wiary zaufania otoczenia oraz od systematycznego rozwijania rozmaitych zdolności i umiejętności. Dzieci różnią się tempem rozwoju i jego przebiegiem, każde z nich wymaga indywidualnego podejścia. Program rehabilitacyjny trzeba dostosować do faktycznych możliwości i potencjału dziecka. Podstawowym problemem dzieci z dysfunkcją wzroku jest ograniczony dostęp do informacji o otoczeniu fizycznym i społecznym. Kanałami stają się słuch i dotyk, dlatego bardzo ważne jest, aby dziecko w pełni psychologicznie i emocjonalnie przeżywało eksplorację świata. Trzeba też w pełni wykorzystywać wszystkie pozostałe zmysły.

Pamiętajmy, że wzrok ma decydujące znaczenie, ponieważ pozwala małemu dziecku na bezpieczną eksplorację ruchową i uczenie się poprzez naśladowanie. Dziecku niewidomemu trudniej jest więc łączyć zjawiska w logiczne ciągi przyczynowo-skutkowe. Okres sensoryczno-motoryczny, trwający do drugiego roku życia dziecka dzieli się według Piageta na sześć faz:

– pierwotną,

– pierwszych przystosowań,

– schematów czynności wtórnych,

– połączenia umiejętności nabytych z działaniami,

– rozwijania i modyfikowania schematów,

– pojawiania się obrazów umysłowych, początki zabawy symbolicznej, wyobrażenia, naśladownictwo, rozróżnianie.

Dziecko może dokonywać operacji nie tylko na materiale dostępnym percepcji, wzroku czy dotyku, ale także na materiale umysłowym, ponieważ wie, że przedmioty istnieją. Dziecko, gdy poznaje świat otaczający dąży do zrozumienia rządzących nim praw i mechanizmów, a także powiązań przyczynowo-skutkowych. Ma tendencję do eksperymentowania na coraz bardziej złożonym i abstrakcyjnym materiale.

Zabawy dzieci dostarczają wiele informacji na temat ich rozwoju poznawczego. Pierwszą formą zabawy dziecka z dysfunkcją wzroku jest poznawanie różnych funkcji własnego ciała: poruszanie głową, zginanie rąk i nóg, wysuwanie i chowanie języka, głużenie i gaworzenie. Proces ten przebiega podobnie, jak u dzieci widzących, ale z większym udziałem nóg i stóp niż rąk i ramion.

Ważnym aspektem rozwoju dziecka jest proces kształtowania się percepcji własnego ciała. Kształtuje się on w interakcji z matką, podczas zabaw dotykowych i czynności higienicznych. Dziecko tworzy sobie obraz bezwzrokowy matki przez poznawanie jej twarzy dotykiem, poznaje ją przez zapach i temperaturę ciała. Poznaje także granice własnego ciała podczas przytulania, masaży, łaskotek. Ten pierwotny kontakt zabawowy jest niezmiernie ważny, stanowi bowiem podstawę w późniejszej orientacji w granicach własnego ciała. Daje też poczucie bezpieczeństwa, motywuje do interakcji społecznych. „Ręce matki są najmądrzejszym nauczycielem”.

W okresie niemowlęctwa również dźwięk staje się podstawą zabaw niewidomego i słabowidzącego dziecka. Powtarza ono ruch, manipuluje przedmiotami w celu wydobycia dźwięku, naciska, uderza zabawką o inne rzeczy. Często wykorzystuje zabawkę do wydobycia z niej dźwięku, a nie do celowej zabawy. Eksperymentuje, kształtuje przez to koordynację słuchowo-dotykową i rozwija motywację. Jednak niewidome dziecko może się obawiać dotykania przedmiotów i czynić to niechętnie. Niezbędna jest więc uważna obserwacja dziecka i analiza powodów takiego zachowania. Niewidome dziecko może bowiem przejawiać nadreaktywność dotykową, ale też tzw. rzekomą obronność dotykową. Wynika ona z lęku dziecka przed doświadczaniem nowych, dotąd nieznanych wrażeń dotykowych.

Kolejną ważną sprawą w okresie do pierwszego roku życia jest zróżnicowanie wrażeń dotykowych. Wymaga to ciągłego udoskonalania przez trening. W otoczeniu dziecka niewidomego powinny być przedmioty o rozmaitych cechach i właściwościach, o różnej wielkości, kształtach, fakturze, masie. Dziecko musi nimi swobodnie manipulować, żeby otrzymało sygnał dźwiękowy, że coś jest wyjmowane, wysypywane, przesuwane. Dziecko musi mieć wystarczająco dużo czasu na zapoznanie się z nimi. Przedmiotów w otoczeniu niewidomego dziecka nie powinno być zbyt dużo, nie powinny też być chaotycznie rozrzucone. Muszą one rozbudzić ciekawość poznawczą dziecka i motywować do eksploracji najbliższego otoczenia. Pozwala to na budowanie na bazie prostych czynności tych bardziej złożonych i na osiąganie coraz bardziej skomplikowanych celów. Umożliwia to ćwiczenie pamięci i tworzenie schematów poznania percepcyjnego. Niewidome dzieci mają zdolność różnicowania i zapamiętywania szczegółowej informacji dotykowej, np. lepiej niż dzieci widzące rozpoznają dotykane wcześniej obiekty.

Gdy wprowadza się dziecko w świat zabawy przedmiotami, warto pamiętać o tym, by wspierać jego rozwój w czterech podstawowych sferach:

– pojęcia stałości przedmiotu,

– eksploracji przedmiotów i podstawowych schematów czynnościowych,

– zachowania typu „środek-cel”,

– działań przyczynowo-skutkowych.

W zakresie kształtowania pojęcia stałości przedmiotu u dziecka z dysfunkcją wzroku poznawanie będzie wyrażane innymi zachowaniami niż u dziecka widzącego. Inne bodźce będą prowokowały dziecko do poszukiwań. Dużą rolę odgrywa tu aktywność i wsparcie opiekunów. Z drugiej strony dla niewidomego dziecka dynamiczne otoczenie jest źródłem frustracji. Dlatego wprowadzanie w świat przedmiotów jest dużym wyzwaniem. Ważny jest odpowiedni dobór przedmiotów, ale też wyczulenie opiekunów na komunikaty wysyłane przez dziecko.

W szóstym, siódmym miesiącu życia dziecko szuka zabawki, poruszając delikatnie palcami, gdy mu się ją zabierze. W siódmym do dziewiątego miesiąca poszukuje przedmiotu dotykającego jego ręki lub szuka go w miejscu, gdzie się go spodziewa. W dziewiątym do dwunastego miesiąca zaczyna sięgać po przedmiot, pomagając sobie usłyszanym dźwiękiem. Kiedy zabierze mu się zabawkę z rąk, podąża za nią. W dwunastym do czternastego miesiąca dziecko sięga po przedmiot tylko dzięki wskazówkom dźwiękowym, porusza się w przestrzeni, podążając za dźwiękiem.

Około pierwszego roku życia wzrastają możliwości motoryczne dziecka. Porusza się już w pozycji stojącej i dociera do miejsc dawniej niedostępnych. Rodzice muszą wiedzieć, jak prawidłowo nazywać przedmioty i cierpliwie opisywać słownie ich zastosowanie. Wzbogacają w ten sposób nie tylko wiedzę, ale i słownik dziecka. Dziecko powinno móc samodzielnie manipulować przedmiotem, ale też otrzymywać „instrukcję” jego zastosowania. Warto wykorzystać w zabawie rzeczy i sprzęty codziennego użytku. Pozwalają one dziecku odtwarzać i doskonalić czynności życia codziennego. Ułatwiają również naśladowanie czynności.

Niewidome dzieci stosują tylko sobie właściwe sposoby eksploracji przedmiotu – oklepywanie go, stukanie nim o zęby, pocieranie o policzek, lizanie, wąchanie. Zastępuje to odbiór wzrokowy. Dziecko potrzebuje jednak kierowanej pomocy dorosłego, który pokaże, co można zrobić z tym przedmiotem. Powinien on też wykazać szczególną otwartość i zaufać możliwościom dziecka. Pewne cechy przedmiotów, mało ważne dla dziecka widzącego, mogą stać się bardzo istotne w przypadku braku wzroku, np. faktura materiału, czy to, że wydaje on dźwięki. Nie należy kierować rękami dziecka według swoich zapatrywań, ale wypracować takie wspólne metody poznawcze, aby dziecko coraz bardziej samodzielnie eksplorowało otoczenie.

W następnym etapie dziecko rozszerza repertuar badania przedmiotu, upuszcza go, nasłuchuje dźwięku, wącha, popycha, przesuwa, zgniata. Interesująca jest zabawa w poszukiwanie zabawki za przesłoną. Tak można bawić się już z rocznym dzieckiem. Trzeba jednak najpierw pokazać mu, jak się szuka zabawki, żeby nie powodować u dziecka zbyt dużej frustracji.

Inną ważną umiejętnością okresu sensorycznego są zachowania typu „środek-cel”. Dziecko niewidome inaczej będzie ustalało cel, ponieważ go nie widzi. Chcąc zdobyć zabawkę, najpierw będzie stosować wypracowane metody motoryczne jej pozyskania, gdy zaś to nie da rezultatu, dopiero będzie szukać nowych. Dziecko może dążyć do osiągnięcia celu metodą prób i błędów. Następnie wycofuje się z niej i przewiduje oraz wybiera skuteczne działania, aby rozwiązać problem.

Kolejną umiejętnością są działania przyczynowo-skutkowe. Dzięki nim dziecko rozumie konsekwencje działania własnego oraz innych ludzi. Staje się sprawcą, zaczyna rozumieć, że ma wpływ na działania innych ludzi. W dużej mierze rozwój ten zależy od dobrej komunikacji. Dla dziecka niewidomego ważne jest, aby zdobyło świadomość, że może samodzielnie używać przedmiotów. Dorośli muszą jednak odpowiadać na sygnały sugerujące potrzeby dziecka. Gdy dziecko poczuje się sprawcą, będzie dumne i chętnie będzie powtarzać ćwiczenia. Pamiętajmy, że uświadomienie sobie własnej skuteczności jest o wiele trudniejsze dla dziecka niewidomego niż widzącego. Dziecku niewidomemu trzeba najpierw opisać przedmiot i jego położenie, żeby skojarzyło dźwięk ze zmianami. Dlatego dziecko niewidome wymaga wielu powtórzeń ćwiczenia, wsparcia i motywowania. Dzięki temu zrozumie, że jest twórcą zdarzeń i może wpływać na otoczenie. Należy je zachęcać do samodzielnej aktywności, gdyż tylko dzięki temu będzie miało możność bogactwa następstw własnego zaangażowania w eksplorację świata. Przed dzieckiem niewidomym można też stawiać przeszkody, kopanie w nie nogami będzie wywoływało dźwięk. Dziecku trzeba dostarczać wielu rodzajów działań, by mogło doświadczać wielości skutków.

Dalszy etap rozwoju to rozszerzanie repertuaru zabaw. Dziecko zaczyna bawić się „na niby”, ale niewidome dziecko potrzebuje znacznie większej ilości demonstracji zabaw tego typu, by poznać ich zasady. Mogą tu przeszkadzać bariery emocjonalne, wynikające z niepowodzeń w zabawie i z przykrych doświadczeń w kontakcie z przedmiotami. Dziecko, aby osiągnąć biegłość w jakiejś czynności, musi ją dobrze poznać i wielokrotnie powtórzyć. Informacje uzyskuje bowiem nie przez naśladownictwo, lecz przez opis słowny i bezpośrednią demonstrację.

Dzieci z niepełnosprawnością wzroku pokonują kolejne etapy rozwoju podobnie jak dzieci widzące, ale mają trudności z uczeniem się od innych, ponieważ nie zawsze są w stanie zrozumieć, co dzieje się w ich otoczeniu i właściwie odpowiedzieć na aktywność opiekunów. Dlatego potrzebują więcej czasu, więcej rozmaitych doświadczeń oraz większego wsparcia i motywowania ze strony opiekunów.

Izabela Galicka, filolog polski i kulturoznawca

Źródło:

Czerwińska K., Stępińska J., Wiśniewska D., Rozwój poznawczy małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku, w: Wybrane aspekty rozwoju małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku, Wydawnictwo APS, Warszawa 2016

Konarska J., Rozwój i wychowanie rehabilitacyjne dziecka niewidzącego w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa, Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010

Sękowska Z. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1998

Błąd: Nie znaleziono pliku licznika!Szukano w Link do folderu liczników

Dodano: 30-01-2018 14:01:56